Desmotivación en el aula: el gran riesgo educativo en la adolescencia

Conocemos por motivación al estado de ánimo de las personas que les permite lograr metas mediante su compromiso y esfuerzo. En un salón de clases se parte de la base que el docente viene con la motivación suficiente para enseñar unos conocimientos o prácticas, para lo que ha planificado la enseñanza de unas formas determinadas previamente, sobre la base de las características de sus alumnos, el Proyecto Institucional y los Diseños Curriculares.

Ser docente implica vocación, y esa es la fuente básica de su motivación. El salario no siempre es una buena inspiración para este trabajo, porque si solo se piensa como contraprestación de un servicio, el equipo directivo de la escuela tendrá un enorme trabajo para supervisar la calidad de la enseñanza. Recuerde que la calidad está ligada directamente al hecho de que todos aprendan. El dinero es necesario, y en eso estamos todos de acuerdo. Pero la mayor satisfacción docente se obtiene cuando se reconoce la efectividad de su trabajo. Quien es docente de vocación prepara sus clases, anticipa los momentos, prevé recursos didácticos y los materiales que necesitará. Reconoce los intereses de los alumnos o sabe cómo generarlo. Esa seguridad y ganas, son un buen punto de partida. No se trata de enseñar lo que los alumnos quieren, sino de enlazarlo metodológicamente un modo natural con lo aprendido antes.

En el salón de clases la planificación de la enseñanza se encuentra cara a cara con la realidad del alumnado. Tendremos quienes atienden, trabajan y se esfuerzan; otros que requieren cierto estímulo o ayuda inicial o intermitente; y aquellos que necesitan apoyos permanentes.  El dato diferencial es reconocer que personas están ahí y cómo es el vínculo que se tiene con ellos, para favorecer el interés y la autonomía.

En la gestión de la clase, la forma de agrupamientos y los estilos de enseñanza son aspectos fundamentales. Si el docente da clases expositivas y no fomenta la interacción entre todos los presentes, mantendrán las tradicionales filas en el salón; en cambio si pretende lo contrario formará mesas grupales, o una disposición circular en que todos pueden verse y dialogar. El clima de la clase tiene su punto de partida en la actitud que el docente genera. Es un buen ejercicio pensar si los alumnos son los mismos ¿Por qué trabajan distintos con los profesores? ¿Son las materias o las personas que las enseñan? 

El desafío es pensarlo en clave pedagógica en vez de lo que nuestra experiencia nos dice. Es un facilismo pensar que aquellas materias “difíciles para muchos” requieren un esfuerzo extra para enseñarla y también para aprenderla. En realidad, esto no es así. Los saberes contenidos en los diseños curriculares están pensados para todas las personas, y se van complejizando en modo progresivo, desde el nivel inicial al secundario. Esta afirmación tan categórica, se resquebraja en las historias individuales por muchos motivos, que pueden ser institucionales, de los estilos de los docentes para enseñar, de los alumnos para aprender, del entorno familiar, etc.

En nuestro paso por los institutos de formación docente siempre se nos ha dicho que debe lograrse una distancia óptima que permita enseñar y evaluar, y a los alumnos aprender y preguntar. Ese vínculo debe ser lo suficientemente positivo para que la enseñanza tenga lugar. Primero el vínculo, y después la enseñanza. Otra realidad muchas veces tergiversada por la cotidianeidad, es el alcance de las palabras enseñanza y aprendizaje. Se enseña en la escuela, pero se aprende en la escuela y en la casa; en el aula se observa y experimenta con el acompañamiento del profesor, se entiende, se quitan las dudas, se justifica y se demuestra conocimiento; pero el estudio y la ejercitación se dan en la casa. Por eso es tan importante lo que sucede en ambos lugares, y la creación de rutinas. La escuela tiene un organigrama semanal con horarios fijos para cada materia. ¿Y en casa?

A veces se piensa en el trabajo individual y solitario de los profesores. Puede o no ser real. Existe la posibilidad del aula flexible, y la tarea compartida entre varios docentes que han elaborado un proyecto conjunto, sobre todo cuando tienen expectativas o metas concurrentes, como la enseñanza por proyectos de varias materias. Esas formas de pensar la enseñanza, como también las salidas educativas, pueden ser de gran incentivo para los alumnos.

Algunos docentes y escuelas explicitan lo que llaman “contratos didácticos”. Ahí se explica cómo se va a enseñar, cómo y qué se va a evaluar. Anticipa, por ejemplo, el sentido de usar una carpeta. ¿Es la carpeta completa un recurso didáctico o un registro de las clases? ¿Se la corrige y evalúa? ¿Están ahí los apuntes y ejercicios? ¿O no exigimos carpetas y dejamos que los alumnos determinen sus propios registros? ¿Institucionalmente que se acordó sobre esto?  Muchos piensan que, al no estar en la escuela primaria, tienen la madurez suficiente para organizarse por si solos. Vuelvo con la pregunta ¿Hay algo de esto en el Proyecto Institucional de la escuela?

Poniendo en el objetivo la motivación de aquellos alumnos cuyo interés parece no estar en la clase, lo primero para pensar es cómo está en este año, cómo llegó hasta aquí. No se permita la respuesta simplista de que “lo fueron pasando para cumplir con la estadística”. Debe haber tenido logros académicos mínimos para avanzar. En todo caso, se puede consultar la trayectoria escolar; pero los profesores deben esforzarse por sostener el vínculo que tienda a ser cada vez mas positivo. El acercamiento personal, en contra del alejamiento y desinterés por aquellos que “no tienen ganas de aprender”, tiene un impacto emocional distinto. Los alumnos como protagonistas y un sentido funcional de la enseñanza, donde lo nuevo se relacione con lo anterior, son formatos para que todos tengan una base segura desde donde aprender. Encontrar ese entendimiento inicial de lo nuevo rompe distancias.

A veces el desinterés de algunos alumnos ante lo que no encuentra sentido, viene acompañado de gestos y palabras desafortunadas, impropias para una escuela. La experiencia de cada docente y lo que haga en ese momento es determinante no solo de sus próximas clases, sino más importante aún: del porvenir del alumno. Si el docente impone una sanción o se va enojado, condiciona la relación entre ambos. El grupo de la clase pueden producir en el adolescente en cuestión una suerte de presión por la que lejos de disculparse, puede continuar en esa actitud. Hablar en privado, quiero decir sin la presencia del resto de los alumnos, permite posicionar en lugares distintos a los protagonistas, para recomponer el vínculo docente – alumno. Esto de redefinir el vínculo no implica dejar pasar lo sucedido. Cada docente decidirá. Reconocer las funciones de cada rol y la responsabilidad que conlleva es básico, sobre todo tomando como referencia el Acuerdo Institucional de Convivencia que esa escuela tenga en vigencia. Entonces, lo pedagógico va por un carril y encontrará al adulto siempre dispuesto a enseñar; y las actitudes y formas de relacionarse van por otro y encontrarán a los docentes preparados para actuar profesionalmente sobre lo acordado. Si ambos convienen en respetar las normas, ya no se tratará de cuestiones personales, sino de la convivencia institucional. 

Las notas son fuentes de desmotivación para aquellos cuyo esfuerzo amerita por debajo del “7”. Las evaluaciones no siempre implican una calificación (numérica o conceptual). Actualmente importa y mucho esta práctica de explicar y reconocer lo que está bien y lo que debe mejorarse. Las devoluciones que el docente haga, tallan profundamente en la autoestima de los estudiantes. Un gesto o una palabra influyen, y mucho. Un número por si solo puede significar muchas cosas: si está bien o mal, sobresaliente o pésimo. Pero una devolución, aunque sea grupal, es una instancia de aprendizaje; es la posibilidad de saber que debe pensarse o estudiarse de un modo distinto, y volver a explicarlo buscando que puedan realmente aprenderlo.  Y es un momento único, porque tiene concentrada la atención de los alumnos. Es más, suele usarse una nueva evaluación después de esa instancia, sin siquiera calificar el primer trabajo. 

Adolescentes acostumbrados a estar en entornos multimediales, con alternancias de imágenes y estímulos auditivos y visuales a gran velocidad, tienen dificultades para sostener la atención durante extensos cuarenta minutos de clases “analógicas” en las que un profesor solo habla y usa el pizarrón. Estas diferencias entre la clase y los consumos culturales habituales requieren una mediación permanente, dándoles un lugar activo a los alumnos, investigando, explorando, registrando. Que la escuela no es un lugar de entretenimiento todos lo tenemos claro. Es un lugar de aprendizaje. El desafío es enseñar cuando las prácticas no logran captar la atención, o sostenerla. El uso de recursos multimediales para contener saberes, reeditarlos, regenerarlos o reproducirlos, aunque sea en algunos momentos, pueden darles a esos alumnos cierta pertenencia cultural al ámbito escolar. ¿Debe el docente saber de todo eso? No, muchas veces debe permitirse que los alumnos le enseñen sobre esas tecnologías. Lo fundamental es mantener el sentido pedagógico, evitando la fatiga que la monotonía les produce.

La frase atribuida a Benjamin Franklin puede resumirlo todo: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.  

Alejandro Serafini
Profesor en Psicopedagogía
Lic en Gestión Educativa

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